Problém výuky společenských věd však nespočívá primárně v tom, že je studuje více lidí, než potom dokáže pracovní trh vstřebat, ale v tom, že právě z důvodu marginalizace těchto oborů ve společnosti nejsou tyto předměty vyučovány zajímavě, tvořivě a inteligentně a tím pádem dovolují zisk titulu i těm, kteří by jej na fakultách s jiných zaměření pravděpodobně nezískali – a právě tito lidé pak mají problémy s budoucím uplatněním. I přesto si troufám tvrdit, že v lavicích sociálně-vědních oborů se většina lidí o studovaný obor skutečně aktivně zajímá, tedy že si antropologii nevybrali proto, aby nemuseli studovat matematiku, ale proto, že je zkrátka tento obor baví a naplňuje.
Upozaďování humanitních oborů se v českém školství projevuje již na základní škole. Zatímco průměrný osmák studuje v chemii valenční vrstvy a ve fyzice počítá úhly dopadu paprsků, v dějepise a češtině si hlavně musí pamatovat data a jména. A to nemluvě o občanské výchově, předmětu, který v sobě pojímá tolik vědních oborů, že je prakticky nemožné se v u čehokoli zastavit a trochu popřemýšlet. V přírodních vědách tedy počítáme a aplikujeme, přičemž v probírané látce se často dostaneme daleko hlouběji, než kdokoli z nás nezainteresovaných kdy využije. Naopak v sociálních vědách se člověk zajímající se o ten či ten obor často v podstatě nic nového nedozví, natož aby dostal možnost zamyslet se nad probíraným problémem z druhé strany či jej zasadit do kontextu. Jedničku z občanské výchovy dostanou všichni, protože stačí memorovat, jedničku z chemie však jen ti nadanější na tento předmět. Tento diskurs pokračuje až do maturity – kdy opět zkouška ze ZSV vyžaduje spíše pamatováka než schopnost myslet – a narazíme na něj i při přijímačkách na vysokou školu.
Nejde tedy o to, že by studenti humanitních oborů byli méně inteligentní nebo pracovití – pokud si však vystačí s tím, co po nich vyžaduje škola, nemají zkrátka na rozdíl od studentů jiných oborů příliš mnoho studijních výzev v oborech, které je zajímají. Což samozřejmě může konvenovat i těm méně pracovitým či bystrým studentům. To však není problém společenských věd jako takových. Vždyť psaní kvalitních prací na jakékoli společensko-vědní téma, porozumění, interpretace textů či dějinných událostí není o nic méně inteligenčně náročné než výpočet chemické rovnice. Společenské vědy nemají jeden jasný, exaktní výsledek, stojí na výkladech, na kontextu, na pochopení lidské mentality – právě tato různorodost a nekonečné možnosti výsledků je však činí pro mnohé zajímavějšími než striktně přesná matematika. Problém společenských věd v Česku spočívá v jejich výuce, která vychází z vadného chápání obsahu těchto oborů ve společnosti.
Toto technokratické vnímání je dědictvím komunismu, se kterým se potýkají i ostatní státy střední a východní Evropy. Byli to humanitní intelektuálové, kteří mohli v rámci svého zaměření režim nejlépe kritizovat, a právě oni za to nejvíce pykali. Společenské vědy na školách byly zdiskreditovány, naplněny ideologií s nemožností alternativního pohledu. Bylo z nich vyštípáno nebezpečné kritické myšlení a data a jména – tedy to, co se dá matematicky, technokraticky ověřit – se v podvědomí Čechů udržela jako hlavní indikátor toho, zda někdo ovládá dějepis či občanskou výchovu. Návrat obsahu společenským vědám zůstává jednou z předních výzev českého školství.